A todos os que sempre nos seguiram:
OBRIGADO!
Este projecto chegou ao fim
Até sempre
Pedro
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As atitudes, assim como o comportamento fazem parte da vida de qualquer indivíduo. As atitudes são disposições favoráveis ou desfavoráveis relativamente a objetos, pessoas, acontecimentos, ou até, em relação a alguns dos seus respectivos atributos.
As atitudes são aprendidas através da experiência/interação com outras pessoas; são complexas estruturas multicomponentes; têm objetos sociais específicos; são relativamente estáveis; variam na sua quantidade e qualidade possuindo diferentes graus de força motivadora e direção; são expressas através de predisposições comportamentais para agir de certa maneira.
Podemos definir o termo atitude, como a tendência/predisposição adquirida e relativamente estável para agir, pensar ou sentir de uma determinada forma (positiva ou negativa) face a um objeto, pessoa, situação, grupo social, instituição, conceito, ...
Isto é, uma disposição estável para responder, de forma consistente, favorável ou desfavoravelmente, a um objeto psicológico, de forma a predizer e explicar o comportamento humano (Ajzen e Fishbein, 2000).
Funções das atitudes
As atitudes podem desempenhar diversas funções, tais como: favorecer o processo de tomada de decisões (função avaliativa), controlar os comportamentos, propiciar a adaptação à realidade (ajudam a definir grupos sociais, função instrumental, ideológica,...). Para além disto, contribuem para a estabilização da personalidade (estabelecimento da identidade) e podem determinar o modo como pensamos, sentimos e agimos.
Modelo tripartido
Uma forma de conceptualizar uma atitude é através da tripla composição das atitudes. As atitudes são compostas por: crenças, sentimentos (ou afetos) e tendências de ação (comportamentos). Ou seja, a atitude é um constructo multidimensional, que tem os seguintes componentes: afetivo, cognitivo e comportamental.
Relativamente ao aspecto cognitivo, as crenças são de dois tipos: crenças informacionais (isto é, o que a pessoa acredita acerca dos fatos de uma situação) e crenças avaliativas (resumem-se ao que a pessoa acredita em relação aos méritos/deméritos, bem/mal, justo/injusto de diferentes situações). Desta forma, Fishbein e Ajzen (1975) consideram as atitudes como o resultado de uma avaliação das crenças relativas ao objeto.
No que se refere à componente afetiva, esta é unidimensional (ou seja, relaciona-se com a forma como o indivíduo vivencia a situação como um todo).
As atitudes baseadas na componente afetiva derivam de emoções despoletadas ou relacionadas com determinado objeto, através de efeitos de mera exposição e/ou de processos de condicionamento.
A tendência para a ação ou comportamento, é uma componente das atitudes, definindo-se como a tendência para agir de forma consistente com a atitude. Para além disto, a componente comportamental pode estar na origem das atitudes, especificadamente através de processos de auto-perceção, que permitem apurar o conteúdo das atitudes (tendo por base comportamentos relevantes para essas mesmas atitudes).
Formação de atitudes
De um modo geral, existem alguns agentes que influenciam a formação das atitudes: grupos primários (família, escola, amigos,...), que criam/limitam as situações para o indivíduo - das quais surgem as cognições e sentimentos.
Para além destes, existem ainda os grupos de referência (de participação ou não do indivíduo), que modelam a formação das suas atitudes na medida em que o indivíduo se identifica com eles.
Assim sendo, as atitudes do indivíduo desenvolvem-se, ao mesmo tempo que este se desenvolve. Ou seja, ao longo do desenvolvimento das atitudes o indivíduo adquire uma educação formal e informal, através da escola, dos pares e de outros agentes sociais (grupos de participação do indivíduo e grupos dos quais não faz parte).
Deste modo, os componentes cognitivos, afetivos e comportamentais que integram as atitudes influenciam-se mutuamente, isto é, qualquer mudança num destes três componentes é capaz de modificar os outros, uma vez que todo o sistema é acionado quando um dos seus componentes é alterado.
Atitude vs comportamento
As atitudes podem ser medidas, ou seja, podemos avaliar a sua direcção e intensidade (o que permite efectuar comparações entre os indivíduos e os grupos). Porém, existe a possibilidade das respostas serem influenciadas pelo contexto, pela ordem e formulação das questões, pelo humor do entrevistado, pela sociedade e até pela intenção deliberada de mentir por parte dos sujeitos.
Fishbein e Ajzen (1975) afirmam que as atitudes são importantes fatores na previsão do comportamento humano.
Desde que se entenderam as atitudes como uma disposição comportamental, percebeu-se que podiam ser utilizadas para explicar a ação do ser humano (as atitudes podem ser deduzidas através do comportamento). Isto é, as atitudes não são diretamente observáveis, mas a partir de uma atitude podemos adivinhar um comportamento. Por exemplo, se tivermos conhecimento de uma pessoa que apresenta uma atitude negativa em relação à inclusão de alunos com deficiência, podemos, de certa forma, prever a forma como se comportará face à inclusão de uma forma geral.
Existem alguns factores que aumentam a consistência da relação entre atitude e comportamento, como: a força da atitude, a estabilidade da atitude, a acessibilidade da atitude, a relevância das atitudes para o comportamento, a saliência da atitude,.... Por outro lado, existem factores que reduzem a influência das atitudes no comportamento, como: pensar acerca das suas próprias atitudes, pressões situacionais, o alvo da atitude,...
Teorias sobre a atitude
A Teoria da Ação Reflectida (Fishbein e Ajzen, 1975), sugere que a causa próxima do comportamento é a intenção da pessoa em envolver-se no mesmo, isto é, as atitudes influenciam o comportamento através da sua influência sobre as intenções.
Assim sendo, as pessoas formam as suas intenções refletindo acerca das suas atitudes e das suas normas subjetivas, formam as suas atitudes reflectindo acerca das consequências do seu comportamento e formam as suas normas subjetivas reflectindo acerca da aprovação/desaprovação dos outros significativos em relação ao seu comportamento.
A Teoria do Comportamento Planeado (Ajzen, 1985, 2006), foi desenhada de forma a antever e compreender o comportamento humano em determinados contextos. Segundo esta, sempre que se pretende predizer a intenção de uma pessoa relativamente a um determinado comportamento, há que ter em consideração três variáveis: a atitude relativa ao comportamento específico; as normas subjetivas; e o controlo comportamental percebido (perceção do controlo comportamental).
Esta é utilizada quando se pretende observar/avaliar atitudes e intenções no contexto da inclusão. Esta teoria, sugere que as intenções das crianças para incluir pares com deficiência são influenciadas pelas expetativas e normas sociais, atitudes dos alunos e pela perceção do controlo do comportamento.
A Teoria do Contacto (Allport, 1954) assume-se como uma abordagem teórica, utilizada para o estudo das atitudes dos profissionais e dos pares, face aos indivíduos com deficiência. Baseia-se no pressuposto de que o contacto entre grupos em conflito permite aos indivíduos descobrirem um conjunto de afinidades que nunca pensariam existir (propiciando o seu relacionamento e compreensão mútua).
Todavia, é fundamental especificar em que condições o contacto facilita a perceção de semelhança entre os membros desses grupos, tendo para isso, em conta todo um conjunto de fatores: quantitativos (duração dos contactos, número de pessoas envolvidas e diversidade); de estatuto (nível do estatuto dos membros e dos grupos em questão); aspetos de papel (tipo de papéis, subordinação ou dominância); atmosfera envolvente (tipo de contacto); personalidade dos indivíduos (nível de preconceito, experiência prévia do grupo, idade e ainda nível de instrução); áreas de contacto entre grupos (profissional, recreativa, política,...).
Esta teoria é usada para estimular a união e promover a integração, porque promove atitudes positivas, através de experiências planeadas de interação e de um ambiente organizado com precisão. O contacto, estruturado e devidamente implementado, pode reduzir o preconceito e os estereótipos.
Esta teoria defende que quando diferentes populações têm contactos diretos com indivíduos com deficiência, produzem uma mudança positiva de atitudes (Sherril, 1998).
A Teoria da Dissonância Cognitiva (Festinger, 1957) sugere que após tomarmos uma decisão, todos os aspectos positivos da alternativa não escolhida e todos os aspectos negativos da alternativa escolhida são inconsistentes com a decisão. Assim, para reduzir a dissonância após a tomada de uma decisão, existe uma tendência para aumentar a preferência pela alternativa escolhida e reduzir a preferência pela alternativa que não foi objeto de escolha. Ou seja, existe uma separação entre as crenças pessoais de alguém e suas atitudes e/ou a realidade ao seu redor (contexto).
Considerações finais
A relação existente entre atitudes e os comportamentos é facilmente entendida se situarmos as atitudes no contexto de outros fatores psicológicos que também definem os comportamentos e se atendermos ao princípio de correspondência.
Hoje em dia, existe um conhecimento significativo acerca da rede de relações entre atitudes, comportamentos e outras variáveis.
De uma forma geral, a crença de que a atitude do professor exerça influência direta sobre o êxito da inclusão de pessoas com deficiência em classes regulares enfatizou as pesquisas sobre esta temática na formação do professor.
Tripp e Sherrill (1991) assinalam diversas teorias que explicam as diferentes perspectivas de estudo sobre as atitudes no âmbito da educação física adaptada, sendo a Teoria da Ação Refletida e a Teoria do Comportamento Planeado os modelos teóricos mais estudados e validados, pois prevêem e compreendem grande variedade de comportamentos.
O conceito de atitudes parece adequar-se bastante ao estudo das reações das pessoas face à inclusão.
As reações manifestadas em relação à inclusão acarretam fortes componentes cognitivos, emocionais e comportamentais, que se encontram diretamente ligados às atitudes sociais.
A inclusão de crianças com deficiência no ensino regular, apresenta-se como sendo um objetivo pedagógico e social para diversos países, assim como uma orientação para todas as organizações internacionais.
De uma forma geral, a mudança das atitudes dos docentes envolvem todo um conjunto de condicionantes (valores, desejos, emoções, sentimentos e inseguranças face às realidades vividas na sala de aula com os alunos, órgãos de gestão, pessoal auxiliar e colegas...) que, de certo modo, ocupam um lugar de destaque no sucesso/insucesso de todas as políticas educativas. Assim sendo, a mudança de atitudes face à deficiência deverá ser tida como um desígnio global, dependente das ações, comportamentos e intenções dos professores e restantes agentes educativos, encarregados de educação e sociedade de uma forma geral.
António Pedro Santos
Características:
Heterogénea na etiologia e no perfil fenótipico; prevalência desconhecida mas estimada em entre 1 e 3% das crianças com menos de 5 anos de idade; atraso significativo que se situa 2 desvios padrão abaixo da média (dentro da mesma idade) – QI igual ou inferior a 70%.
Sinais de Alerta:
Motricidade grosseira (não rebola, não puxa, não fica de pé, não anda em linha, …); motricidade fina (não segura, não junta as mãos, não faz construções, tem dificuldades de preensão, …); linguagem (não palra, não diz palavras, não constrói frases, não compreende, não fala de um modo perceptível, …); cognição (não procura, não se interessa por jogos, não categoriza semelhanças, não sabe o nome próprio ou apelido, não sabe contar, não sabe as cores ou qualquer letra,,...); psicossocial (não ri, não estranha, não se consola nem aceita mimos, agride sem provocação, não brinca com outras crianças, …).
Diagnóstico Clínico:
Existem dois níveis de diagnóstico: diagnóstico etiológico e diagnóstico descritivo, que visam o acompanhamento clínico e a terapêutica subsequente.
Diagnóstico Descritivo:
Dimensões de descrição: capacidades cognitivas e do comportamento adaptativo; os factores etiológicos e da patologia orgânica associada; aspectos comportamentais, psicológicos e emocionais; condições ambientais de enquadramento sócio-familiar.
Avaliação:
A avaliação é difícil de determinar e exige a distinção entre lesão estática e encefalopatia progressiva.
Advém de várias causas:
Anomalias cromossómicas | 11.6% |
X-frágil | 3.3% |
Síndrom./anomalias múltiplas conhecidas | 15.8% |
Sindrom. neurocutâneos | 2.5% |
Doenças metabólicas | 2.5% |
Tóxicos/teratogénicos | 0.8% |
Encefalopatias hipoxico-isquémicas | 2.5% |
Infecções | 0.8% |
Sindrom. epilépticos | 8.3% |
Malformações cerebrais | 3.2% |
Sind./anomalias múltiplas indeterminadas | 29.1% |
Etiologias desconhecidas | 19.1% |
Aspecto Físico:
- Disformias/malformações minor: na face, nos pavilhões auriculares, na implantação de cabelo, nas mãos e pés, nos genitais, …
- Baixa estatura, organomegalias, malformações em outros órgãos/sistemas: visual, cardiovascular, gastrointestinal, renal, osteoarticular, …
Intervenção:
Numa primeira fase, a intervenção deve ser efectuada pelo médico que acompanha a criança, para posteriormente se estabelecer o diagnóstico de um atraso ao nível do desenvolvimento.
O diagnóstico é difícil de efectuar devido à grande variação que existe nas aquisições entre as crianças ditas normais. Por outro lado, existem alguns receios por parte dos pais da criança e médicos que dificultam o processo de intervenção, nomeadamente: receio dos pais em aceitar e descrever a situação do seu filho e receio do médico em confrontar os pais com a situação dos seus filhos.
O diagnóstico revela-se eficaz se este for resultante da avaliação do desenvolvimento infantil com vigilância contínua, através da monitorização das áreas de desenvolvimento.
Ao contrário, o diagnóstico não é eficaz se resultar de um procedimento de rastreio, que consiste numa consulta específica, tendo em conta a idade, a evolução do peso, o crescimento, o perímetro craniano, entre outros.
Deve então existir um esforço no sentido de detectar alterações do desenvolvimento o mais precocemente possível através da - intervenção precoce - apesar da maioria dos problemas cognitivos se detectarem só com a entrada para a escola (dislexia, discalculia, etc.).
Esta intervenção auxiliará crianças e famílias na manutenção de um equilíbrio justo - de expectativas e de estimulação adequada.
A investigação etiológica inicia-se através da investigação clínica básica de acordo com três grupos de crianças: doença progressiva; atraso global do desenvolvimento psicomotor estático com antecedentes; atraso global do desenvolvimento psicomotor estático sem antecedentes.
As crianças com atraso global do desenvolvimento psicomotor devem ser sinalizadas e orientadas, usufruindo de medidas pedagógicas e de reabilitação apropriadas, assim como, beneficiando de um acompanhamento clínico activo como medida de prevenção.
in Documento de Partilha do Grupo de Educação Especial de São Bartolomeu de Messines, Maio 2013.
Foi descrita pela primeira vez em 1966, por Andreas Rett (Austríaco), numa publicação médica alemã.
A síndrome de Rett afecta quase exclusivamente as meninas e causa um comprometimento progressivo das funções: motora e intelectual, assim como distúrbios de comportamento. Os sintomas desta patologia são variados e podem ser confundidos com o autismo. As raparigas que sofrem desta doença nascem sem qualquer sinal aparente de anormalidade e parecem desenvolver-se normalmente entre os 6 e os 18 meses de vida. Porém, estagnam na sua evolução e começam a apresentar sinais de regressão física e neurológica. Nesta fase começa a surgir um quadro sintomático particular: os bebés começam a perder a capacidade de usar as mãos, mostram ter problemas de equilíbrio, deixam de falar, podem perder a marcha, ficam mentalmente diminuídos e demonstram sérios problemas de relacionamento com os outros, evitando, por exemplo, o contacto visual. A estereotipia mais característica da síndrome é, no entanto, a que se assemelha a um constante esfregar de mãos e que é o sintoma mais comum. A maior parte destas crianças tem uma esperança média de vida diminuída e morre antes de atingir a idade adulta, apesar de haver casos conhecidos de doentes que chegam aos 50 anos.
Estágios de desenvolvimento:
1ºEstágio: o diagnóstico ainda não pode ser confirmado, mas frequentemente, estas crianças são diagnosticadas, como portadoras de autismo ou de paralisia cerebral - o aparecimento das aquisições motoras grosseiras (sentar, ficar em pé, andar) pode ser muito demorado ou apenas levemente atrasado.
2ºEstágio: entre o 2º e 5º ano - as características do desenvolvimento motor grosseiro continuam a ser significativamente melhoradas, ao contrário do desenvolvimento motor fino e do desenvolvimento mental que permanecerão estacionários ou podem regredir - podem surgir problemas físicos, perda da função das mãos e a crescente intensidade no esfregar das mãos.
3ºEstágio: algumas crianças poderão obter melhorias ao nível dos movimentos manuais - incapacidade presente da marcha; tempo de reacção muito retardado; problemas de coordenação óculo manual; total ou quase total inabilidade de comunicação verbal; exprimem, pelo olhar diferentes emoções e estados de espírito, etc.
4ºEstágio: atingido na puberdade: podem melhorar muito ao contacto afectivo; controlar as crises convulsivas; agravamento da escoliose, das posturas viciosas, das tendências ao emagrecimento; alterações tróficas e distúrbios circulatórios nos membros inferiores.
Intervenção
O processo de intervenção em crianças e jovens com síndroma de Rett, deve envolver uma equipa multidisciplinar constituída por: médicos (para realizar o diagnóstico clínico, o controle medicamentoso das crises epilépticas, etc.); fisioterapeutas (para trabalhar a marcha, espacidade, contraturas, deformidades articulares); professores/educadores (para melhorar o nível cognitivo, sócio-afectivo e motor); terapeutas da fala (para auxiliar na assistência à alimentação, e realizar exercícios preparatórios de linguagem); psicólogos (como suporte emocional aos pais, assim como para criar novos canais de comunicação).A intervenção deve ser organizada e estruturada - professores e educadores, assim como todos os técnicos envolvidos no processo deverão trabalhar em articulação no sentido de melhorar a qualidade de vida da criança/jovem com síndroma de Rett. Deverá trabalhar-se: a cognição, a comunicação, o nível motor, a parte sócio – afectiva; recorrendo à estimulação global, à intervenção precoce, à terapia pela música, à psicomotricidade, à hipoterapia, à terapia pela arte, à hidroterapia, à terapia ocupacional, à terapia da fala, etc...
“Para obter os melhores resultados é necessário que a regularidade faça parte da vida normal da menina, tendo em conta que a firmeza e o afecto são necessárias”.
Abril 2013, Documento de Partilha do Grupo de Educação Especial de São Bartolomeu de Messines
O autismo é uma perturbação global do desenvolvimento infantil que se prolonga por toda a vida e evolui com a idade.
Características evolutivas
O bebé com autismo apresenta determinadas características diferentes dos outros bebés da sua idade - pode mostrar indiferença pelas pessoas e pelo ambiente. Pode ter problemas ao nível da alimentação e do sono. Pode chorar muito sem razão aparente ou, pode simplesmente nunca chorar.Quando começa a gatinhar pode fazer movimentos repetitivos (bater palmas, rodar objectos, mover a cabeça de um lado para o outro). Ao brincar, não utiliza o jogo social nem o jogo de faz de conta.Dos 2 aos 5 anos de idade o comportamento autista tende a tornar-se mais óbvio: a criança não fala ou ao falar, utiliza a ecolália (repetição de sons) ou inverte os pronomes. Há crianças que falam correctamente mas não utilizam a linguagem na sua função comunicativa - demonstrando problemas ao nível da interacção social.Na adolescência, os autistas podem apresentar uma melhoria ao nível das relações sociais, contudo, podem revelar comportamentos agressivos (com eles ou outros), assim como alguns sinais de imaturidade.No estado adulto, a estabilidade aumenta de acordo com a competência; isto é, os menos competentes (com baixo QI) continuam a mostrar características de autismo e não conseguem viver com independência e autonomia.Nas pessoas idosas, os problemas de comportamento podem sofrer um agravamento – resultante dos problemas inerentes à idade, à diminuição da prática de exercício físico, da falta de rotinas, etc... Todavia, existem casos em que o comportamento estabiliza com a idade.
Características do autismo
Sempre existiram pessoas com autismo mas o autismo foi identificado cientificamente em 1943 por Leo Kanner - pedopsiquiatra austríaco radicado nos Estados Unidos da América que publicou um artigo ao qual ele dava o nome de “Autismo” (do grego autos que significa próprio). Nesse artigo, descrevia o estudo de caso de 11 crianças que tinham as seguintes características
Um profundo afastamento autista;
Um desejo autista pela conservação da semelhança;
Uma boa capacidade de memorização mecânica;
Expressão inteligente e ausente;
Mutismo ou linguagem sem intenção comunicativa efectiva;
Hipersensibilidade aos estímulos;
Relação estranha e obsessiva com objectos.
Em 1946, a partir de novos estudos, acrescentou a ecolália, linguagem extremamente literal, uso estranho da negativa, inversão pronominal e outras perturbações da linguagem.Em 1944, um pediatra austríaco Hans Asperger, publicou um artigo, no qual descrevia um grupo de crianças com características muito semelhantes às de Kanner, chamando igualmente "Autismo" à síndrome (curiosamente nenhum deles conhecia a obra do outro). As características das crianças eram semelhantes, porém, havia um grupo com picos de inteligência/linguagem desenvolvidos – por isso, hoje as crianças com essas características são diagnosticadas com síndrome de Asperger. Lorna Wing (1981) definiu a síndrome de Asperger com 6 critérios de diagnóstico:
Linguagem correcta mas pedante, estereotipada;
Comunicação não verbal - voz monótona, pouca expressão facial, gestos inadequados;
Interacção social não recíproca, com falta de empatia;
Resistência à mudança - Preferência por actividades repetitivas;
Coordenação motora - postura incorrecta, movimentos desastrados, por vezes estereotipias;
Capacidades e interesses - Boa memória mecânica, interesses especiais circunscritos.
A síndrome de Asperger tem uma classificação separada do autismo no DSM IV – TR (Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais). O conceito de espectro de perturbações autísticas baseado na tríade de perturbações é importante para a educação e cuidados das crianças com autismo ou outras perturbações globais do desenvolvimento.
A Tríade de Perturbações no Autismo
As pessoas com autismo têm 3 grandes grupos de perturbações. Segundo Lorna Wing (Wing & Gould,1979), a partir de uma investigação feita em Camberwell, a tríade de perturbações no autismo manifesta-se em 3 domínios: social, linguagem e comunicação, pensamento e comportamento.
Domínio social: o desenvolvimento social é perturbado, diferente dos padrões habituais, especialmente o desenvolvimento interpessoal. A criança com autismo pode isolar-se mas pode também interagir de forma estranha - fora dos padrões habituais.
Domínio da linguagem e comunicação: a comunicação, verbal e não verbal é deficiente e desviada doa padrões habituais. A linguagem pode ter desvios semânticos e pragmáticos. Muitas pessoas com autismo (estima-se que cerca de 50%) não desenvolvem linguagem durante toda a vida.
Domínio do pensamento e do comportamento: rigidez do pensamento e do comportamento, fraca imaginação social. Comportamentos ritualistas e obsessivos, dependência de rotinas, atraso intelectual e ausência de jogo imaginativo.
in Documento de Partilha do Grupo de Educação Especial de São Bartolomeu de Messines, Janeiro 2013