Espaço de reflexão e de partilha dinamizado pelos professores do Grupo de Educação Especial de S. B. Messines
12 de Junho de 2013

A todos os que sempre nos seguiram:

OBRIGADO!

Este projecto chegou ao fim

Até sempre

Pedro


 

publicado por utmessines às 12:04
01 de Junho de 2013

As atitudes, assim como o comportamento fazem parte da vida de qualquer indivíduo. As atitudes são disposições favoráveis ou desfavoráveis relativamente a objetos, pessoas, acontecimentos, ou até, em relação a alguns dos seus respectivos atributos.

As atitudes são aprendidas através da experiência/interação com outras pessoas; são complexas estruturas multicomponentes; têm objetos sociais específicos; são relativamente estáveis; variam na sua quantidade e qualidade possuindo diferentes graus de força motivadora e direção; são expressas através de predisposições comportamentais para agir de certa maneira.

Podemos definir o termo atitude, como a tendência/predisposição adquirida e relativamente estável para agir, pensar ou sentir de uma determinada forma (positiva ou negativa) face a um objeto, pessoa, situação, grupo social, instituição, conceito, ...

Isto é, uma disposição estável para responder, de forma consistente, favorável ou desfavoravelmente, a um objeto psicológico, de forma a predizer e explicar o comportamento humano (Ajzen e  Fishbein, 2000).


Funções das atitudes

As atitudes podem desempenhar diversas funções, tais como: favorecer o processo de tomada de decisões (função avaliativa), controlar os comportamentos, propiciar a adaptação à realidade (ajudam a definir grupos sociais, função instrumental, ideológica,...). Para além disto, contribuem para a estabilização da personalidade (estabelecimento da identidade) e podem determinar o modo como pensamos, sentimos e agimos.


Modelo tripartido

Uma forma de conceptualizar uma atitude é através da tripla composição das atitudes. As atitudes são compostas por: crenças, sentimentos (ou afetos) e tendências de ação (comportamentos). Ou seja, a atitude é um constructo multidimensional, que tem os seguintes componentes: afetivo, cognitivo e comportamental.

Relativamente ao aspecto cognitivo, as crenças são de dois tipos: crenças informacionais (isto é, o que a pessoa acredita acerca dos fatos de uma situação) e crenças avaliativas (resumem-se ao que a pessoa acredita  em relação aos méritos/deméritos, bem/mal, justo/injusto de diferentes situações). Desta forma, Fishbein e Ajzen (1975) consideram as atitudes como o resultado de uma avaliação das crenças relativas ao objeto.

No que se refere à componente afetiva, esta é unidimensional (ou seja, relaciona-se com a forma como o indivíduo vivencia a situação como um todo).

As atitudes baseadas na componente afetiva derivam de emoções despoletadas ou relacionadas com determinado objeto, através de efeitos de mera exposição e/ou de processos de condicionamento.

A tendência para a ação ou comportamento, é uma componente das atitudes, definindo-se como a tendência para agir de forma consistente com a atitude. Para além disto, a componente comportamental pode estar na origem das atitudes, especificadamente através de processos de auto-perceção, que permitem apurar o conteúdo das atitudes (tendo por base comportamentos relevantes para essas mesmas atitudes).


Formação de atitudes

De um modo geral, existem alguns agentes que influenciam a formação das atitudes: grupos primários (família, escola, amigos,...), que criam/limitam as situações para o indivíduo - das quais surgem as cognições e sentimentos.

Para além destes, existem ainda os grupos de referência (de participação ou não do indivíduo), que modelam a formação das suas atitudes na medida em que o indivíduo se identifica com eles.

Assim sendo, as atitudes do indivíduo desenvolvem-se, ao mesmo tempo que este se desenvolve. Ou seja, ao longo do desenvolvimento das atitudes o indivíduo adquire uma educação formal e informal, através da escola, dos pares e de outros agentes sociais (grupos de participação do indivíduo e grupos dos quais não faz parte).

Deste modo, os componentes cognitivos, afetivos e comportamentais que integram as atitudes influenciam-se mutuamente, isto é, qualquer mudança num destes três componentes é capaz de modificar os outros, uma vez que todo o sistema é acionado quando um dos seus componentes é alterado.


Atitude vs comportamento

As atitudes podem ser medidas, ou seja, podemos avaliar a sua direcção e intensidade (o que permite efectuar comparações entre os indivíduos e os grupos). Porém, existe a possibilidade das respostas serem influenciadas pelo contexto, pela ordem e formulação das questões, pelo humor do entrevistado, pela sociedade e até pela intenção deliberada de mentir por parte dos sujeitos.

Fishbein e Ajzen (1975) afirmam que as atitudes são importantes fatores na previsão do comportamento humano. 

Desde que se entenderam as atitudes como uma disposição comportamental, percebeu-se que podiam ser utilizadas para explicar a ação do ser humano (as atitudes podem ser deduzidas através do comportamento). Isto é, as atitudes não são diretamente observáveis, mas a partir de uma atitude podemos adivinhar um comportamento. Por exemplo, se tivermos conhecimento de uma pessoa que apresenta uma atitude negativa em relação à inclusão de alunos com deficiência, podemos, de certa forma, prever a forma como se comportará face à inclusão de uma forma geral.

Existem alguns factores que aumentam a consistência da relação entre atitude e comportamento, como: a força da atitude, a estabilidade da atitude, a acessibilidade da atitude, a relevância das atitudes para o comportamento, a saliência da atitude,.... Por outro lado, existem factores que reduzem a influência das atitudes no comportamento, como: pensar acerca das suas próprias atitudes, pressões situacionais, o alvo da atitude,...


Teorias sobre a atitude

A Teoria da Ação Reflectida (Fishbein e Ajzen, 1975), sugere que a causa próxima do comportamento é a intenção da pessoa em envolver-se no mesmo, isto é, as atitudes influenciam o comportamento através da sua influência sobre as intenções.

Assim sendo, as pessoas formam as suas intenções refletindo acerca das suas atitudes e das suas normas subjetivas, formam as suas atitudes reflectindo acerca das consequências do seu comportamento e formam as suas normas subjetivas reflectindo acerca da aprovação/desaprovação dos outros significativos em relação ao seu comportamento.

A Teoria do Comportamento Planeado (Ajzen, 1985, 2006), foi desenhada de forma a antever e compreender o comportamento humano em determinados contextos. Segundo esta, sempre que se pretende predizer a intenção de uma pessoa relativamente a um determinado comportamento, há que ter em consideração três variáveis: a atitude relativa ao comportamento específico; as normas subjetivas; e o controlo comportamental percebido (perceção do controlo comportamental).

Esta é utilizada quando se pretende observar/avaliar atitudes e intenções no contexto da inclusão. Esta teoria, sugere que as intenções das crianças para incluir pares com deficiência são influenciadas pelas expetativas e normas sociais, atitudes dos alunos e pela perceção do controlo do comportamento.

A Teoria do Contacto (Allport, 1954) assume-se como uma abordagem teórica, utilizada para o estudo das atitudes dos profissionais e dos pares, face aos indivíduos com deficiência. Baseia-se no pressuposto de que o contacto entre grupos em conflito permite aos indivíduos descobrirem um conjunto de afinidades que nunca pensariam existir (propiciando o seu relacionamento e compreensão mútua).

Todavia, é fundamental especificar em que condições o contacto facilita a perceção de semelhança entre os membros desses grupos, tendo para isso, em conta todo um conjunto de fatores: quantitativos (duração dos contactos, número de pessoas envolvidas e diversidade); de estatuto (nível do estatuto dos membros e dos grupos em questão); aspetos de papel (tipo de papéis, subordinação ou dominância); atmosfera envolvente (tipo de contacto); personalidade dos indivíduos (nível de preconceito, experiência prévia do grupo, idade e ainda nível de instrução); áreas de contacto entre grupos (profissional, recreativa, política,...).

Esta teoria é usada para estimular a união e promover a integração, porque promove atitudes positivas, através de experiências planeadas de interação e de um ambiente organizado com precisão. O contacto, estruturado e devidamente implementado, pode reduzir o preconceito e os estereótipos.

Esta teoria defende que quando diferentes populações têm contactos diretos com indivíduos com deficiência, produzem uma mudança positiva de atitudes (Sherril, 1998). 

A Teoria da Dissonância Cognitiva (Festinger, 1957) sugere que após tomarmos uma decisão, todos os aspectos positivos da alternativa não escolhida e todos os aspectos negativos da alternativa escolhida são inconsistentes com a decisão. Assim, para reduzir a dissonância após a tomada de uma decisão, existe uma tendência para aumentar a preferência pela alternativa escolhida e reduzir a preferência pela alternativa que não foi objeto de escolha. Ou seja, existe uma separação entre as crenças pessoais de alguém e suas atitudes e/ou a realidade ao seu redor (contexto).


Considerações finais

A relação existente entre atitudes e os comportamentos é facilmente entendida se situarmos as atitudes no contexto de outros fatores psicológicos que também definem os comportamentos e se atendermos ao princípio de correspondência.

Hoje em dia, existe um conhecimento significativo acerca da rede de relações entre atitudes, comportamentos e outras variáveis.

De uma forma geral, a crença de que a atitude do professor exerça influência direta sobre o êxito da inclusão de pessoas com deficiência em classes regulares enfatizou as pesquisas sobre esta temática na formação do professor.

Tripp e Sherrill (1991) assinalam diversas teorias que explicam as diferentes perspectivas de estudo sobre as atitudes no âmbito da educação física adaptada, sendo a Teoria da Ação Refletida e a Teoria do Comportamento Planeado os modelos teóricos mais estudados e validados, pois prevêem e compreendem grande variedade de comportamentos.

O conceito de atitudes parece adequar-se bastante ao estudo das reações das pessoas face à inclusão.

As reações manifestadas em relação à inclusão acarretam fortes componentes cognitivos, emocionais e comportamentais, que se encontram diretamente ligados às atitudes sociais.

A inclusão de crianças com deficiência no ensino regular, apresenta-se como sendo um objetivo pedagógico e social para diversos países, assim como uma orientação para todas as organizações internacionais.

De uma forma geral, a mudança das atitudes dos docentes envolvem todo um conjunto de condicionantes (valores, desejos, emoções, sentimentos e inseguranças face às realidades vividas na sala de aula com os alunos, órgãos de gestão, pessoal auxiliar e colegas...) que, de certo modo, ocupam um lugar de destaque no sucesso/insucesso de todas as políticas educativas. Assim sendo, a mudança de atitudes face à deficiência deverá ser tida como um desígnio global, dependente das ações, comportamentos e intenções dos professores e restantes agentes educativos, encarregados de educação e sociedade de uma forma geral.


António Pedro Santos


publicado por utmessines às 18:12
01 de Maio de 2013

publicado por utmessines às 13:56

O Atraso Global do Desenvolvimento Psicomotor pode ser definido como um atraso significativo em vários domínios do desenvolvimento, nomeadamente ao nível da motricidade fina/grosseira, da linguagem, da cognição, das competências pessoais e sociais, das actividades da vida diária, etc.

 

Características:

Heterogénea na etiologia e no perfil fenótipico; prevalência desconhecida mas estimada em entre 1 e 3% das crianças com menos de 5 anos de idade; atraso significativo que se situa 2 desvios padrão abaixo da média (dentro da mesma idade) – QI igual ou inferior a 70%.

 

Sinais de Alerta:

Motricidade grosseira (não rebola, não puxa, não fica de pé, não anda em linha, …); motricidade fina (não segura, não junta as mãos, não faz construções, tem dificuldades de preensão, …); linguagem (não palra, não diz palavras, não constrói frases, não compreende, não fala de um modo perceptível, …); cognição (não procura, não se interessa por jogos, não categoriza semelhanças, não sabe o nome próprio ou apelido, não sabe contar, não sabe as cores ou qualquer letra,,...); psicossocial (não ri, não estranha, não se consola nem aceita mimos, agride sem provocação, não brinca com outras crianças, …).

 

Diagnóstico Clínico:

Existem dois níveis de diagnóstico: diagnóstico etiológico e diagnóstico descritivo, que visam o acompanhamento clínico e a terapêutica subsequente.

 

Diagnóstico Descritivo:

Dimensões de descrição: capacidades cognitivas e do comportamento adaptativo; os factores etiológicos e da patologia orgânica associada; aspectos comportamentais, psicológicos e emocionais; condições ambientais de enquadramento sócio-familiar.

 

Avaliação:

A avaliação é difícil de determinar e exige a distinção entre lesão estática e encefalopatia progressiva.

Advém de várias causas:


Anomalias cromossómicas 11.6%
X-frágil 3.3%
Síndrom./anomalias múltiplas conhecidas 15.8%
Sindrom. neurocutâneos 2.5%
Doenças metabólicas 2.5%
Tóxicos/teratogénicos 0.8%
Encefalopatias hipoxico-isquémicas 2.5%
Infecções 0.8%
Sindrom. epilépticos 8.3%
Malformações cerebrais 3.2%
Sind./anomalias múltiplas indeterminadas 29.1%
Etiologias desconhecidas 19.1%


Aspecto Físico:

- Disformias/malformações minor: na face, nos pavilhões auriculares, na implantação de cabelo, nas mãos e pés, nos genitais, …

- Baixa estatura, organomegalias, malformações em outros órgãos/sistemas: visual, cardiovascular, gastrointestinal, renal, osteoarticular, …

 

Diagnóstico de Regressão:-Doença neurometabólica;-Doença neurodegenerativa;-Conjunto de factores: idade do aparecimento de sintomas; padrão de envolvimento relativo ao córtex cerebral; substância cinzenta subcortical; substância branca;; do cerebelo; o envolvimento paralelo do SNP; a associação de desenvolvimento de um ou vários sistemas extra neurológicos.

 

Intervenção:

Numa primeira fase, a intervenção deve ser efectuada pelo médico que acompanha a criança, para posteriormente se estabelecer o diagnóstico de um atraso ao nível do desenvolvimento.

O diagnóstico é difícil de efectuar devido à grande variação que existe nas aquisições entre as crianças ditas normais. Por outro lado, existem alguns receios por parte dos pais da criança e médicos que dificultam o processo de intervenção, nomeadamente: receio dos pais em aceitar e descrever a situação do seu filho e receio do médico em confrontar os pais com a situação dos seus filhos.

O diagnóstico revela-se eficaz se este for resultante da avaliação do desenvolvimento infantil com vigilância contínua, através da monitorização das áreas de desenvolvimento.

Ao contrário, o diagnóstico não é eficaz se resultar de um procedimento de rastreio, que consiste numa consulta específica, tendo em conta a idade, a evolução do peso, o crescimento, o perímetro craniano, entre outros.

Deve então existir um esforço no sentido de detectar alterações do desenvolvimento o mais precocemente possível através da - intervenção precoce - apesar da maioria dos problemas cognitivos se detectarem só com a entrada para a escola (dislexia, discalculia, etc.).

Esta intervenção auxiliará crianças e famílias na manutenção de um equilíbrio justo - de expectativas e de estimulação adequada.

 

A investigação etiológica inicia-se através da investigação clínica básica de acordo com três grupos de crianças: doença progressiva; atraso global do desenvolvimento psicomotor estático com antecedentes; atraso global do desenvolvimento psicomotor estático sem antecedentes.

As crianças com atraso global do desenvolvimento psicomotor devem ser sinalizadas e orientadas, usufruindo de medidas pedagógicas e de reabilitação apropriadas, assim como, beneficiando de um acompanhamento clínico activo como medida de prevenção.

 

in Documento de Partilha do Grupo de Educação Especial de São Bartolomeu de Messines, Maio 2013.


publicado por utmessines às 13:53
01 de Abril de 2013

A Síndrome de Rett é uma anomalia genética que causa desordens de ordem neurológica - compromete progressivamente as funções motoras, intelectual, origina distúrbios de comportamento e dependência.

 

Foi descrita pela primeira vez em 1966, por Andreas Rett (Austríaco), numa publicação médica alemã.

A síndrome de Rett afecta quase exclusivamente as meninas e causa um comprometimento progressivo das funções: motora e intelectual, assim como distúrbios de comportamento. Os sintomas desta patologia são variados e podem ser confundidos com o autismo. As raparigas que sofrem desta doença nascem sem qualquer sinal aparente de anormalidade e parecem desenvolver-se normalmente entre os 6 e os 18 meses de vida. Porém, estagnam na sua evolução e começam a apresentar sinais de regressão física e neurológica. Nesta fase começa a surgir um quadro sintomático particular: os bebés começam a perder a capacidade de usar as mãos, mostram ter problemas de equilíbrio, deixam de falar, podem perder a marcha, ficam mentalmente diminuídos e demonstram sérios problemas de relacionamento com os outros, evitando, por exemplo, o contacto visual. A estereotipia mais característica da síndrome é, no entanto, a que se assemelha a um constante esfregar de mãos e que é o sintoma mais comum. A maior parte destas crianças tem uma esperança média de vida diminuída e morre antes de atingir a idade adulta, apesar de haver casos conhecidos de doentes que chegam aos 50 anos.


Causas da síndrome de Rett:
A etiologia da síndrome de Rett permaneceu desconhecida até 1999. A ocorrência no sexo feminino sugeria uma base genética, nomeadamente uma mutação dominante no cromossoma X com efeito letal no sexo masculino. Neste contexto o facto da maioria dos casos serem esporádicos, sem outros familiares afectados, seria compatível com o aparecimento de neo-mutações. Em 1998 os estudos de ligação genética envolvendo os raros casos familiares de síndrome de Rett sugeriram a presença de um locus na região Xq28. A pesquisa de mutações em vários genes candidatos culminou na descoberta recente de mutações no gene MECP2 em várias crianças com síndrome de Rett. O gene MECP2 codifica a proteína MeCP2 («methyl­CpG binding protein 2») que tem função de inactivação de outros genes através de mecanismos de repressão da transcrição envolvendo a ligação a regiões CpG metiladas. A síndrome de Rett resultará provavelmente de uma expressão excessiva de alguns genes que habitualmente se encontram silenciados. A identificação e a avaliação da expressão dos possíveis genes alvo da proteína MeCP2, nomeadamente ao nível do sistema nervoso central, poderão, no futuro, vir a permitir uma melhor elucidação dos mecanismos patogénicos da síndrome de Rett. As mutações no gene MECP2 representam uma proporção importante dos casos de síndrome de Rett mas existirão provavelmente outros factores ainda não identificados na etiologia desta doença. Foi também demonstrada a presença de mutações no gene MECP2 em familiares de doentes com síndrome de Rett: dois do sexo feminino, uma com perturbações neurológicas discretas e um do sexo masculino com encefalopatia congénita. “ (…) a descoberta de mutações no gene MECP2 responsáveis pela doença permite a sua utilização como método eficaz de confirmação precoce da doença, o estabelecimento do prognóstico e a previsão de um baixo risco de recorrência em irmãos de casos isolados, o que dificilmente poderá ser garantido se houver incerteza ou ausência de diagnóstico, e ainda a sua aplicação ao diagnóstico pré-natal”.

Sintomas da síndrome de Rett:
Regressão na comunicação e no desenvolvimento social (frequentemente considerado semelhante ao autista); Pequena capacidade para gatinhar; Perda das capacidades manuais (anteriormente adquiridas); Movimentos estereotipados constantes; Diminuição do ritmo de crescimento da cabeça à medida que a idade aumenta; Falta de firmeza no andar (andar com uma base larga, com as pernas rígidas e ás vezes caminhar nas pontas dos dedos dos pés - apenas aproximadamente metade das raparigas com esta síndrome são capazes de caminhar em alguma fase da vida); Atraso mental profundo; Hiperventilacão e/ou paragens respiratórios; Ranger os dentes; Redução da gordura e da massa muscular; Balouçar o tronco, que muitas vezes envolve os membros (particularmente quando a rapariga está aborrecida); Fraca circulação das extremidades inferiores, com os pés e as pernas muitas vezes frios, com um vermelho azulado; Espasticidade progressiva à medida que a idade progride; Mobilidade diminuída com a idade; Deformação da coluna (escoliose); Prisão de ventre; Manifestações epilépticas, (que podem começar em qualquer idade); Diminuição das características autistas, com a idade.


Estágios de desenvolvimento:

1ºEstágio: o diagnóstico ainda não pode ser confirmado, mas frequentemente, estas crianças são diagnosticadas, como portadoras de autismo ou de paralisia cerebral - o aparecimento das aquisições motoras grosseiras (sentar, ficar em pé, andar) pode ser muito demorado ou apenas levemente atrasado.

2ºEstágio: entre o 2º e 5º ano - as características do desenvolvimento motor grosseiro continuam a ser significativamente melhoradas, ao contrário do desenvolvimento motor fino e do desenvolvimento mental que permanecerão estacionários ou podem regredir - podem surgir problemas físicos, perda da função das mãos e a crescente intensidade no esfregar das mãos.

3ºEstágio: algumas crianças poderão obter melhorias ao nível dos movimentos manuais - incapacidade presente da marcha; tempo de reacção muito retardado; problemas de coordenação óculo manual; total ou quase total inabilidade de comunicação verbal; exprimem, pelo olhar diferentes emoções e estados de espírito, etc.

4ºEstágio: atingido na puberdade: podem melhorar muito ao contacto afectivo; controlar as crises convulsivas; agravamento da escoliose, das posturas viciosas, das tendências ao emagrecimento; alterações tróficas e distúrbios circulatórios nos membros inferiores.

 

Intervenção

O processo de intervenção em crianças e jovens com síndroma de Rett, deve envolver uma equipa multidisciplinar constituída por: médicos (para realizar o diagnóstico clínico, o controle medicamentoso das crises epilépticas, etc.); fisioterapeutas (para trabalhar a marcha, espacidade, contraturas, deformidades articulares); professores/educadores (para melhorar o nível cognitivo, sócio-afectivo e motor); terapeutas da fala (para auxiliar na assistência à alimentação, e realizar exercícios preparatórios de linguagem); psicólogos (como suporte emocional aos pais, assim como para criar novos canais de comunicação).A intervenção deve ser organizada e estruturada - professores e educadores, assim como todos os técnicos envolvidos no processo deverão trabalhar em articulação no sentido de melhorar a qualidade de vida da criança/jovem com síndroma de Rett. Deverá trabalhar-se: a cognição, a comunicação, o nível motor, a parte sócio – afectiva; recorrendo à estimulação global, à intervenção precoce, à terapia pela música, à psicomotricidade, à hipoterapia, à terapia pela arte, à hidroterapia, à terapia ocupacional, à terapia da fala, etc...

 

“Para obter os melhores resultados é necessário que a regularidade faça parte da vida normal da menina, tendo em conta que a firmeza e o afecto são necessárias”.

 

Abril 2013, Documento de Partilha do Grupo de Educação Especial de São Bartolomeu de Messines

 



publicado por utmessines às 11:38
04 de Março de 2013

publicado por utmessines às 17:31

A  síndrome de Prader-Willi foi descrito pela primeira vez em 1956 e é de origem genética...

 Incidência e etiologia
A incidência da síndrome de Prader-Willi é de cerca de 1 em 16000 – 25000 nascimentos. Geralmente, é uma doença esporádica, isto é, existem poucos casos de ocorrência entre membros da mesma família.A maior parte dos portadores desta síndrome têm uma delecção no cromossoma 15 (ausência de determinada região do cromossoma) de origem paterna (cerca de 70%) - Os restantes casos são secundários à substituição do cromossoma 15 de origem paterna por um segundo cromossoma de origem materna - Ocorre no momento da concepção. 

Diagnóstico e sinais de alerta
O diagnóstico é feito através de um teste genético, capaz de identificar a ausência da contribuição paterna no cromossoma 15. As técnicas actuais permitem detectar 99% dos casos. O diagnóstico baseia-se nos seguintes critérios: hipotonia neonatal/lactente; dificuldades alimentares no lactente; aumento de peso excessivo entre o 1º e 6º ano de vida; fácies característica (olhos em amêndoa; estreitamento bitemporal); hipogonadismo; atraso global do desenvolvimento e hiperfagia. A maioria dos bebés com esta síndrome apresentam um baixo Apgar ao nascer, fraco desenvolvimento psicomotor, choro fraco, revelam dificuldade em sugar, pouca actividade e raramente conseguem ser amamentados.

Características
O QI é superior a 70 em 40% destas crianças, e as dificuldades escolares reflectem habitualmente problemas comportamentais ou da aprendizagem em áreas específicas. Como qualquer síndrome, as características variam de indivíduo para indivíduo e estão inteiramente dependentes de factores ambientais. Encontram-se ainda associadas aos estímulos  e ao acompanhamento de nível educacional e terapêutico de que beneficia.As principais características são: dificuldades de aprendizagem e de comunicação; alterações hormonais; diminuição da sensibilidade à dor; hipotonia; atraso nas fases típicas do desenvolvimento psicomotor quando bebés; fraco tónus muscular; dificuldades de equilíbrio e na manipulação de instrumentos; problemas emocionais; dificuldades ao nível do desenvolvimento pessoal e social; características físicas (como: mãos e pés pequenos, olhos amendoados e estrabismo, baixa estatura, pele clara, fronte estreita, obesidade, boca pequena com o lábio superior fino e inclinado para baixo nos cantos da boca; hiperfagia (constante sensação de fome e interesse com comida).

Etapas evolutivas da síndrome
1ªetapa – primeira infância:
Para além das características físicas, apresentam frequência cardíaca baixa, uma respiração fraca ou irregular e lentidão no que concerne à realização dos movimentos. Revelam dificuldade de sugar, hipotonia e hipotermia (baixa temperatura corporal). Por vezes, e devido à falta de controlo muscular, poderá ter de se recorre a uma sonda gástrica. São bebés com pouca actividade, dormem muito e apresentam um choro fraco. A debilidade do tónus muscular começa a estabilizar-se entre os 8 e os 11 meses de idade. A partir daí, a criança fica mais desperta e o seu apetite aumenta. A criança apresenta atrasos no que diz respeito ao desenvolvimento motor (dificuldade em realizar habilidades motoras básicas, como: sentar, gatinhar, etc.), comunicação (nomeadamente ao nível da articulação de palavras), cognição (dificuldades de aprendizagem). Revelam uma continuada sensação de fome que origina obesidade.

2ª etapa – infância e adolescência: Dos 3 aos 6 anos de idade, podem desenvolver problemas de carácter emocional e ao nível da personalidade, como depressão, violência, alterações de humor, fraca interacção social, imaturidade, comportamentos sociais inadequados, irritabilidade, teimosia, desobediência, impulsividade, agitação má aceitação das mudanças na rotina e obsessão por alguma ideia ou actividade, entre outros. Na adolescência, o cuidado com a alimentação pode fugir ao controle da família - costumam usar a sua perspicácia para conseguir comida e poderão tornar-se agressivos quando o alimento lhes é negado.

3ª etapa – idade adulta: Os problemas tendem a agravar-se com a idade. A obesidade mórbida poderá originar doenças cardiovasculares. Poderá ocorrer um agravamento do comportamento, alterações oftalmológicas, assim como problemas dentários e cutâneos. A hipotonia passa a ser mais moderada com diminuição da massa e do tónus muscular. Os órgãos genitais são imaturos, a puberdade ficou incompleta e a infertilidade acontece quase sempre em todos os casos (nos dois sexos).

Intervenção
Nos primeiros tempos de vida, poderá ser necessária a utilização de diferentes técnicas de alimentação (como: tetinas especiais ou até sonda gástrica) para assegurar uma alimentação adequada. A fisioterapia poderá auxiliar a criança no sentido de melhorar a força muscular propiciar/ajudar no desenvolvimento motor. Mais tarde, deverá existir um controle e monitorização do peso, assim como um aconselhamento nutricional frequente.Por vezes utiliza-se a terapia hormonal para controlar a estatura e normalizar os órgãos sexuais.A dieta equilibrada deverá estar aliada à prática de exercício físico regular e saudável, nomeadamente: através da ginástica, natação ou expressão e educação físico motora.A psicomotricidade e a terapia ocupacional poderão dar um importante contributo no que concerne ao desenvolvimento motor, designadamente no domínio das habilidades e capacidades motoras básicas e essenciais para a melhoria da sua qualidade de vida.O acompanhamento psicológico auxiliará no treino dos comportamentos e das atitudes sociais, no controlo da ansiedade e das perturbações comportamentais – Um contributo para uma melhoria efectiva do seu desenvolvimento pessoal e social.A terapia da fala auxiliará a criança ou jovem no desenvolvimento da comunicação e da articulação das palavras.Poderá utilizar-se medicação para controlar perturbações psiquiátricas e comportamentais.Na escola, deverá beneficiar de apoio personalizado no sentido de reforçar os conteúdos abordados e de superar as dificuldades existentes. Deverá de beneficiar de adequações curriculares e de condições especiais de avaliação sempre que necessário. O recurso às novas tecnologias, a diversificação de metodologias e a utilização de estratégias de ensino diferenciado poderão favorecer o desenvolvimento do aluno.A escola inclusiva deverá integrar o aluno com necessidades educativas especiais e auxiliar a sua transição para a vida activa, com a colaboração dos encarregados de educação, professores, técnicos e comunidade.As dificuldades cognitivas tornam-se evidentes quando a criança entra para a escola. Os estudos indicam que a maioria dos doentes apresenta um atraso mental moderado (QI 60 – 70), onde cerca de 40% tem valores fronteira entre o atraso mental e a inteligência normal baixa e 20% apresenta valores moderados de atraso mental. Independentemente da avaliação do QI, a maioria das crianças com esta síndrome tem graves dificuldades de aprendizagem e baixo desempenho académico.É de extrema importância o esclarecimento, a partilha e a formação de encarregados de educação, professores, técnicos e da comunidade em geral.Só assim teremos oportunidade de proporcionar a estas crianças e jovens com necessidades educativas especiais as condições e o estimulo adequado ao seu desenvolvimento global.

in Documento de Partilha do Grupo de Educação Especial de São Bartolomeu de Messines


 

 

 

publicado por utmessines às 17:25
03 de Fevereiro de 2013

A multideficiência é o conjunto de 2 ou mais incapacidades ou diminuições de ordem física, psíquica ou sensorial.

A multideficiênciaA multideficiência impossibilita o indivíduo de interagir com o meio e reduz as possibilidades de maturação espontânea e/ou de apropriação - afectando todo o processo de aprendizagem e de desenvolvimento. Para uma criança ser considerada multideficiente é necessário a realização de um diagnóstico que se torna muito delicado, na medida em que, existem várias situações de enquadramento: pessoas portadoras de deficiência mental profunda, embora apresentem outros défices associados; pessoas que exibem um comportamento adaptativo comparado com o esperado de uma pessoa com deficiência mental profunda, mas cuja causa é a deficiência ou deficiências associadas e não a deficiência mental; pessoas que poderão ser consideradas deficientes mentais profundas, mas que podem, de facto, ter como causa dominante do seu nível de desempenho em provas de inteligência ou comportamento adaptativo, uma psicose ou autismo; Todavia, segundo várias pesquisas efectuadas a causa mais frequente da multideficiência é a Paralisia Cerebral, a qual prejudica a postura e a mobilidade do indivíduo. Contudo, para além desta, existem outras causas a ter em consideração, uma vez que os problemas diagnosticados se relacionam com o momento de ocorrência do problema, os agentes que afectam e a forma como actuam.Uma criança multideficiente apresenta um quadro complexo específico e bastante individualizado resultante de alterações nas funções motoras devido a limitações do sistema ósseo-articular, muscular e/ou nervoso, que limita, de modo variado, as actividades e interacções da criança.
Características
No que se refere à actividade e participação o multideficiente pode apresentar dificuldades em:
mudar as posições básicas do corpo;
manter a posição do corpo;
proceder a auto-transferências;
levantar e transpor objectos;
mover objectos com os membros inferiores;
realizar acções coordenadas de motricidade fina;
utilizar em acções coordenadas a mão e o braço;
andar;
deslocar-se excluindo a marcha.

Muito embora a multideficiência seja caracterizada, fundamentalmente, por limitações ao nível motor, as crianças podem apresentar outras problemáticas relacionadas com o domínio cognitivo, atenção, com as emoções e/ou a comunicação, tanto na vertente receptiva como na expressiva.
Necessidades dos multideficientes
A interacção das dificuldades e necessidades da criança com multideficiência representa um grande desafio em termos educativos. Esta criança pode revelar um conjunto muito variado de necessidades mediante a problemática que apresenta.    
Podemos agrupar as suas necessidades em 3 blocos:
necessidades físicas e médicas;
necessidades educativas;
necessidades emocionais.

Muitas das necessidades das crianças multideficientes são idênticas às necessidades dos deficientes profundos. Todavia, a perda ou diminuição da função dos sistemas sensorial e motor eleva o grau de necessidade de se fazer uma intervenção adequada junto das crianças, em questões educacionais. Cada criança apresenta necessidades diferenciadas de acordo com as suas capacidades/características pessoais, que exige atitudes diferenciadas, por parte da escola. No que refere às necessidades emocionais da criança com esta problemática, estas reflectem-se na carência de afecto e atenção, de oportunidades para interagir com o contexto à sua volta desenvolvendo, deste modo, relações sociais e afectivas quer com os seus pares, quer com os adultos que a rodeiam. Decorre deste tipo de necessidades a aplicação de abordagens e estratégias diferenciadas, devidamente planeadas de forma sistemática no âmbito de um processo de colaboração de tomada de decisões. Desta forma privilegia-se o modelo transdisciplinar, onde as tomadas de decisões têm o carácter grupal, o que promove a inclusão. Nos serviços de Educação Especial, a criança/jovem terá o apoio necessário dos diversos técnicos a fim de elevarem as suas capacidades, designadamente:ü        professor/educador; auxiliares de educação; psicomotricista; terapeuta da fala; terapeuta ocupacional; psicólogo; entre outros, cuja preocupação deve centrar-se no trabalho das áreas psicomotora, cognitiva, perceptiva-motora, sócio-afectiva e autonomia pessoal e social. Neste sentido, a criança/jovem com multideficiência deve ser estimulada a todos os níveis devendo beneficiar de actividades diversificadas no âmbito da psicomotricidade, da terapia ocupacional, da fisioterapia, da terapia da fala, de apoio psicológico, da estimulação global (ou estimulação académica numa fase inicial), da expressões musical e dramática, da natação ou actividades aquáticas, da autonomia pessoal e social - a fim de abordar e desenvolver ao máximo a sua autonomia pessoal no que concerne à higiene, alimentação, segurança, entre outras.

in Documento de Partilha do Grupo de Educação Especial de São Bartolomeu de Messines, Fevereiro, 2013



 

publicado por utmessines às 20:34
07 de Janeiro de 2013

O autismo é uma perturbação global do desenvolvimento infantil que se prolonga por toda a vida e evolui com a idade.


Características evolutivas

O bebé com autismo apresenta determinadas características diferentes dos outros bebés da sua idade - pode mostrar indiferença pelas pessoas e pelo ambiente. Pode ter problemas ao nível da alimentação e do sono. Pode chorar muito sem razão aparente ou, pode simplesmente nunca chorar.Quando começa a gatinhar pode fazer movimentos repetitivos (bater palmas, rodar objectos, mover a cabeça de um lado para o outro). Ao brincar, não utiliza o jogo social nem o jogo de faz de conta.Dos 2 aos 5 anos de idade o comportamento autista tende a tornar-se mais óbvio: a criança não fala ou ao falar, utiliza a ecolália (repetição de sons) ou inverte os pronomes. Há crianças que falam correctamente mas não utilizam a linguagem na sua função comunicativa - demonstrando problemas ao nível da interacção social.Na adolescência, os autistas podem apresentar uma melhoria ao nível das relações sociais, contudo, podem revelar comportamentos agressivos (com eles ou outros), assim como alguns sinais de imaturidade.No estado adulto, a estabilidade aumenta de acordo com a competência; isto é, os menos competentes (com baixo QI) continuam a mostrar características de autismo e não conseguem viver com independência e autonomia.Nas pessoas idosas, os problemas de comportamento podem sofrer um agravamento – resultante dos problemas inerentes à idade, à diminuição da prática de exercício físico, da falta de rotinas, etc... Todavia, existem casos em que o comportamento estabiliza com a idade.

 

Características do autismo

Sempre existiram pessoas com autismo mas o autismo foi identificado cientificamente em 1943 por Leo Kanner - pedopsiquiatra austríaco radicado nos Estados Unidos da América que publicou um artigo ao qual ele dava o nome de “Autismo” (do grego autos que significa próprio). Nesse artigo, descrevia o estudo de caso de 11 crianças que tinham as seguintes  características

Um profundo afastamento autista;

Um desejo autista pela conservação da semelhança;

Uma boa capacidade de memorização mecânica;

Expressão inteligente e ausente;

Mutismo ou linguagem sem intenção comunicativa efectiva;

Hipersensibilidade aos estímulos;

Relação estranha e obsessiva com objectos.

 

Em 1946, a partir de novos estudos, acrescentou a ecolália, linguagem extremamente literal, uso estranho da negativa, inversão pronominal e outras perturbações da linguagem.Em 1944, um pediatra austríaco Hans Asperger, publicou um artigo, no qual descrevia um grupo de crianças com características muito semelhantes às de Kanner, chamando igualmente "Autismo" à síndrome (curiosamente nenhum deles conhecia a obra do outro). As características das crianças eram semelhantes, porém, havia um grupo com picos de inteligência/linguagem desenvolvidos – por isso, hoje as crianças com essas características são diagnosticadas com síndrome de Asperger. Lorna Wing (1981) definiu a síndrome de Asperger com 6 critérios de diagnóstico:

Linguagem correcta mas pedante, estereotipada;

Comunicação não verbal - voz monótona, pouca expressão facial, gestos inadequados;

Interacção social não recíproca, com falta de empatia;

Resistência à mudança - Preferência por actividades repetitivas;

Coordenação motora - postura incorrecta, movimentos desastrados, por vezes estereotipias;

Capacidades e interesses - Boa memória mecânica, interesses especiais circunscritos.

A síndrome de Asperger tem uma classificação separada do autismo no DSM IV – TR (Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais). O conceito de espectro de perturbações autísticas baseado na tríade de perturbações é importante para a educação e cuidados das crianças com autismo ou outras perturbações globais do desenvolvimento.

 

A Tríade de Perturbações no Autismo
As pessoas com autismo têm 3 grandes grupos de perturbações. Segundo Lorna Wing (Wing & Gould,1979), a partir de uma investigação feita em Camberwell, a tríade de perturbações no autismo manifesta-se em 3 domínios: social, linguagem e comunicação, pensamento e comportamento.


Domínio social: o desenvolvimento social é perturbado, diferente dos padrões habituais, especialmente o desenvolvimento interpessoal. A criança com autismo pode isolar-se mas pode também interagir de forma estranha - fora dos padrões habituais.


Domínio da linguagem e comunicação: a comunicação, verbal e não verbal é deficiente e desviada doa padrões habituais. A linguagem pode ter desvios semânticos e pragmáticos. Muitas pessoas com autismo (estima-se que cerca de 50%) não desenvolvem linguagem durante toda a vida.


Domínio do pensamento e do comportamento: rigidez do pensamento e do comportamento, fraca imaginação social. Comportamentos ritualistas e obsessivos, dependência de rotinas, atraso intelectual e ausência de jogo imaginativo.


in Documento de Partilha do Grupo de Educação Especial de São Bartolomeu de Messines, Janeiro 2013




publicado por utmessines às 19:58
02 de Janeiro de 2013

publicado por utmessines às 17:57
Junho 2013
Dom
Seg
Ter
Qua
Qui
Sex
Sab
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
subscrever feeds
Posts mais comentados
1 cometário
mais sobre mim
pesquisar neste blog
 
links
últ. comentários
Sistema de Comunicação Multiplataforma totalmente ...
Boa tarde,Gostaríamos de lhe fazer uma proposta de...
visitantes

Contador gratis
blogs SAPO